Comenzamos la clase con un debate
en torno a una nota del diario La Nación titulada “Respuestas insólitas en una prueba de cultura general en Derecho”[1].
En la misma, se comenta, como evidencia el título, la situación con la que se
encontró un docente de la cátedra de Derecho Romano de la Facultad de La Plata
al evaluar a sus alumnxs con una serie de preguntas de “cultura general”.
Ya es de por sí polémico el
recorte cultural que éste docente realizó: las preguntas son elegidas al azar
según lo que él considera que sus alumnxs deben saber, pero no referido a la materia
que él dicta. Por supuesto, son preguntas que él sí sabe responder, sería
interesante preguntarle por alguna cuestión elegida al azar por nosotrxs para
saber si efectivamente él es un sujeto con mucha cultura… Sí, léase con tono
sarcástico… Preguntas como la nacionalidad de Saddam Hussein, no son claves
para la formación de éstxs alumnxs, mucho menos el hecho de si el apellido,
extranjero y poco común, fue escrito con errores. La arbitrariedad que entra en
juego transforma a esta “evaluación” en un sin sentido, del cual, los análisis
que se puedan hacer de los resultados, no son reflejos reales de los
conocimientos disponibles.
Por supuesto, el “escándalo” se
cataloga como una deficiencia de la calidad educativa que les brinda a lxs
jóvenes. Es entonces cuando resulta interesante que debatamos aquello que
entendemos por calidad educativa. Es claro que para éste docente (y también
para quien escribe la nota) la calidad está ligada a la cantidad de
conocimientos académicos disponibles, más allá de la utilidad de los mismos.
Como comentamos en clase, se produce una reducción en lo que contempla la
educación y se la evaluar solo en base al rendimiento académico. Pero a su vez,
se produce una segunda reducción, ya que, como la noción de calidad educativa
de éste sujeto es muy resultadista, se está estimulando la repetición y
memorización de conceptos y hechos. ¿A quién le importa el razonamiento y
proceso si a fin de cuentas solo se considerará el resultado final? El
rendimiento académico es más amplio que solo eso: se debe contemplar
justamente, el proceso de aprendizaje de lxs alumnxs, el progreso individual,
el desarrollo de herramientas, la real aprehensión de los contenidos, entre
otros aspectos.
Reducir la calidad educativa al
rendimiento académico de lxs alumnxs deja de lado el contexto y la inclusión
social. ¿Todxs entendemos lo mismo por calidad educativa? Claramente no,
personalmente (Camila) creo que hay tantos significados para éste término como
subjetividades. Por supuesto que como
futurxs docentes esperamos lo mejor de nuestrxs alumnxs, pero queda en nosotrxs
decidir si “lo mejor” será pensado desde lo académico solamente o si entrarán
en juego otras cuestiones.
Filmus pone un poco de letra a
este asunto agrupando ciertas perspectivas en torno a la calidad educativa, las
cuales condicionan las estrategias y acciones que se aplican en el ámbito
educativo, desde la financiación hasta la forma de enseñar en las aulas. Las perspectivas más fáciles de reconocer son
aquellas que tienen una mirada “tecnocrática” o aquellas que se basan en la
oferta y demanda como si la educación fuera algo que se mide con acciones en la
bolsa… Desde estas ideas, no hay un análisis del contexto en que están inmersxs
lxs alumnxs o las escuelas, no importa cuál es el objetivo (el ¿para qué?),
simplemente interesan los resultados. Esto hace que se genere una competencia
entre instituciones según la “calidad” de las mismas, es decir, según qué
escuela tenga alumnxs con mejores resultados académicos. Por supuesto, desde
esta mirada, la culpa por la “deficiencia” la tienen lxs docentes y directivxs
de cada institución, jamás el contexto socio-económico.
Estas visiones elitistas
promueven la idea de calidad para pocxs. Como bien explica Filmus en su texto, “absolutizan la importancia de los factores
endógenos a cada una de las instituciones, sin tener en cuenta que una importante
proporción de los factores están fuertemente condicionados por los contextos
socio-económicos y las políticas educativas que se implementan”[2].
La calidad educativa depende entonces de cada institución en particular, de lxs
docentes que la conforman y de cómo sus autoridades la llevan adelante. En un
contexto de desigualdad social desde el origen, ésta idea sigue fomentando la
diferenciación. La calidad educativa no es algo que se pueda analizar con un
ojo meritocrático, no es simplemente el esfuerzo que se pone en la educación.
Cuando las políticas educativas eliminen las diferencias de origen, recién
entonces, se podrá pensar utilizar como parámetro para medir la calidad
educativa (pero no como parámetro definitorio) el rendimiento académico.
Entendiendo esto, es imposible no
pensar en los operativos evaluativos llevados a cabo en nuestro país. Las
evaluaciones Aprender, conocidamente estandarizadas, “poseen serias limitaciones para discriminar cuánto inciden las
variables de origen socio-económico de lxs alumnxs y cuánto los factores
interinos a la escuela en la obtención del puntaje final” (Filmus). El
dispositivo evaluación no es el problema en sí, sino lo que se hace luego con
los resultados obtenidos. Si habiendo desconocido el contexto, utilizo los
resultados para comparar y clasificar instituciones educativas, entonces no es
un dispositivo útil. Pero si, los considero como un dato más dentro de un
conjunto de datos informativos sobre ciertas instituciones, entonces la
influencia es distinta.
Pero no todo es tan trágico: por
supuesto Filmus reconoce también ciertas perspectivas que consideran la calidad
educativa como un elemento “democratizador”, entendiendo que la educación de
calidad es un derecho de todxs. Desde esta mirada, se busca ampliar el acceso
poblacional a la educación reconociendo que, si bien los contenidos y prácticas
son factores condicionantes de la calidad educativa, también lo son el
presupuesto que se le destina, las condiciones de trabajo y salario de lxs
docentes, las condiciones edilicias de las instituciones e incluso las
cuestiones didácticas que se ponen en juego en el aula.
Esta visión democratizadora es
más relacional, está vinculada con aspectos que van más allá de los resultados
finales. Se pregunta qué enseñamos y para qué, ya que reconoce que, si podemos
determinar un objetivo, podremos determinar si la calidad educativa en buena o
mala en base al cumplimiento del mismo, sin desconocer, como decíamos, el
entorno situacional. Tener en cuenta el contexto, imposibilita la comparación
de instituciones (a menos que estén en condiciones contextuales similares, sin
diferencias de origen) y habilita a la comparación de formas de escolarización.
Para finalizar este posteo, nos
gustaría compartir una cita presente en el cierre del capítulo de Filmus
trabajado:
“(…) la demanda por una mejor calidad de educación para todxs es la
forma principal que adquiere la exigencia de alcanzar una real igualdad de
oportunidades. (…)Esta demanda se sustenta en la necesidad de generar las condiciones
de aprendizaje requeridas para que todxs lxs ciudadanxs desarrollen las
competencias que se precisan para participar plenamente del conjunto de las
instituciones sociales”.
[2] Filmus,
D. “Los condicionantes de la calidad educativa”. Cap. 1: “Calidad de la
educación: discurso elitista o demanda democratizadora”.
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